Segurança psicológica pode guiar a estratégia da gestão escolar

O ambiente escolar é, por natureza, um ecossistema complexo e vivo, no qual tensões, conflitos e imprevistos fazem parte da rotina. No entanto, quando o desgaste emocional deixa de ser pontual e passa a afetar a produtividade e o clima da instituição, é sinal de que a segurança psicológica daquela comunidade precisa de atenção. Com a atualização da Norma Regulamentadora 1 (NR-1), que ampliou o foco nos riscos psicossociais, a saúde mental no ambiente escolar assumiu de vez o centro do debate sobre o gerenciamento de riscos corporativos.

Para entender como mitigar essas tensões e construir instituições resilientes, o Educação em Pauta entrevistou Marco Barón, especialista em sociopsicologia, sócio da Target Teal e professor em instituições como a Fundação Dom Cabral (FDC) e a Fundação Armando Alvares Penteado (FAAP). 

A segurança psicológica tem sido mais comentada nos últimos tempos. O que esse conceito significa na prática e quais são os primeiros passos para que gestores construam um ambiente em que professores, estudantes e equipes se sintam seguros para dialogar?

Algo que não vejo ser muito discutido e abordado é o próprio conceito de segurança psicológica. Na minha experiência, quando perguntei para várias pessoas o que elas entendiam por segurança psicológica, descobri coisas completamente diferentes.

Para algumas pessoas, ser aceito como se é, ser aceito em um grupo, é o que traz segurança. Se a pessoa é trans, por exemplo, ser aceita como uma pessoa trans é o que a faz se sentir segura. Então, para alguns o conceito tinha a ver com aceitação, enquanto para outros tinha a ver com a ausência de violência.

A primeira questão é: o que as pessoas entendem como segurança psicológica no contexto em que elas estão? Se assumirmos que o conceito é um só, vamos errar o alvo. A primeira coisa a fazer é investigar melhor isso dentro da realidade em que estamos situados. Ou seja, a ideia de segurança psicológica precisa estar ancorada naquele contexto específico para que possamos, efetivamente, trabalhar com ela. A presença de ameaças, de grandes incoerências ou até mesmo de um conceito muito difuso sobre o que é segurança dificulta, inclusive, o início da conversa sobre o tema.

Se você pudesse sugerir uma mudança no desenho organizacional das escolas hoje para melhorar a circulação de afetos positivos ou até dar esse cuidado para as pessoas se sentirem realmente seguras para falar o que precisam sem sofrer algum tipo de ameaça, qual seria?

O primeiro passo é investigar e explorar quais são os elementos que, naquele contexto e momento específico, deixam aquelas pessoas mais ou menos seguras. Podemos estar vivendo em uma realidade em que a segurança alimentar é algo muito crítico para aquela comunidade, por exemplo.

Em outro contexto, a prioridade pode ser a segurança social, no sentido de as pessoas sentirem que pertencem àquela escola, de que formam, de fato, uma comunidade. Conheci escolas que não eram apenas um lugar para ter aula, mas verdadeiros centros comunitários. Por acaso, era uma comunidade de Porto Alegre que, infelizmente, perdeu aquela escola nas recentes inundações. Eles não perderam apenas um espaço para ter aulas, mas perderam um centro de encontro. Perderam o local onde a cultura acontecia, onde a comunidade trocava experiências, onde as crianças se alimentavam e eram vacinadas.

Para mim, é muito importante que essa investigação sobre o que significa segurança psicológica esteja situada no contexto daquela comunidade específica. Vejo, na minha trajetória, muita gente querendo “tapar o sol com a peneira”. Como quando vamos falar de segurança psicológica e ficamos apenas no âmbito do discurso: afirmar que as pessoas precisam poder falar, fazer parte, não ser discriminadas ou ameaçadas. Quando tratamos isso só na camada discursiva, perdemos a oportunidade de lidar com o que realmente faz diferença, que são as estruturas que mantemos.

Por exemplo: quando acontece um caso de discriminação na escola, seja com alunos ou com os trabalhadores, como lidamos com isso? Se não trabalharmos as estruturas que permeiam essas interações, não há avanço. Existe um processo estabelecido para lidar com o problema? Se não temos estruturas claras que sustentem o tema nas relações diárias, não geramos um impacto real. 

Que ferramentas ou dinâmicas de escuta ativa você sugere para que diretores e coordenadores consigam ouvir a comunidade escolar antes que as tensões virem crises?

Acredito muito em conversas semiestruturadas. Acho que há espaço para grupos focais (focus groups), para tentarmos garimpar os padrões que aparecem, mas também gosto muito das entrevistas individuais semiestruturadas, nas quais coletamos micronarrativas das pessoas.

Na consultoria, chamamos isso de dados quentes. Diferente dos dados frios coletados em questionários, a coleta de micronarrativas traz uma informação rica qualitativamente. Quando pergunto a um trabalhador ou a um aluno: “Me conte uma situação que aconteceu aqui nesta comunidade em que você se sentiu seguro e tranquilo”. Fazendo perguntas dessa natureza, coletamos dados reais de histórias que foram marcantes para aquelas pessoas, e começamos a enxergar os afetos envolvidos.

Por exemplo, podemos identificar uma comunidade em que as festividades geram muito medo. Sempre que há uma data típica ou comemoração na escola, as pessoas sentem medo de dar errado, da repercussão, do que vai acontecer depois, de gastar muito dinheiro ou de deixar algo escapar.

Nesse caso, o afeto do medo circula muito em relação às atividades extracurriculares. Isso nos mostra um padrão. Se quisermos aumentar o nível de segurança psicológica, temos aí uma grande oportunidade de intervenção, pois essas atividades estão mobilizando medo nos trabalhadores – e a situação poderia ser completamente diferente na percepção dos alunos.

Quando nos organizamos para coletar micronarrativas por meio de entrevistas e grupos focais, temos a oportunidade de entender como as histórias vividas são simbolizadas. Isso nos dá espaços de intervenção possíveis por meio de mudanças em processos, protocolos e papéis – ou seja, menos discurso e mais estrutura.

Não adianta ter um código de ética, por exemplo, se ninguém faz nada com ele. O que fazemos a partir desse código? Quais são os processos de escuta que temos? Quando um funcionário ou aluno deixa a comunidade, realizamos algum tipo de entrevista de desligamento para entender o motivo da saída? Aprendemos algo com essas saídas, sejam daquelas pessoas que queríamos que saíssem ou não?

É nesses contornos que conseguimos agir. Ninguém muda a mentalidade ou o comportamento do outro apenas por meio do discurso. Nós mudamos os contornos do nosso contexto, e são eles que vão permitir que comportamentos diferentes surjam.

Quais sinais indicam que uma escola precisa agir antes que o sofrimento emocional deixe de ser pontual e se torne uma espécie de cultura do ambiente? Existem indicadores que gestores e coordenadores podem observar no cotidiano?

Eu diria que há duas grandes categorias de indicadores para observarmos: os lagging indicators (indicadores de resultado) e os leading indicators (indicadores de tendência). Os lagging indicators apontam para algo que já aconteceu. É o caso, por exemplo, do nível de absenteísmo, do número de pessoas adoecendo e pedindo afastamento, ou do churn (a taxa de saída) de alunos e funcionários. Esses dados mostram que algo já deu errado, que as pessoas não aguentaram e foram embora. 

Por outro lado, temos os leading indicators, que apontam para algo que ainda vai acontecer. Eles são como avisos de meio de percurso que nos dizem: “Se continuarmos nessa toada, teremos um problema sério lá na frente”. Quando avalio uma organização, observo muito como ela lida com as “tensões” das pessoas. É natural sentir tensões e é natural tratá-las. Porém, quando percebemos que essas tensões não estão tendo vazão, temos um termômetro claro de problemas futuros.

Se esse acúmulo de tensões sem espaço de escuta e resolução acontece de forma recorrente e em larga escala, a instituição com certeza enfrentará uma situação crítica de quebra de confiança e adoecimento. Seja pela falta de um espaço seguro, por não saberem com quem falar, por indefinição de quem toma as decisões ou por falta de clareza nas prioridades, o acúmulo de tensões não tratadas é o principal leading indicator de uma instituição. 

A atualização da NR-1 ampliou a atenção aos riscos psicossociais no ambiente de trabalho. O que muda, na prática, para as instituições de ensino e por que a saúde mental dos profissionais da educação necessita ser vista como uma gestão de riscos? 

Se estamos falando de um contexto educacional, existe um acoplamento entre alunos, educadores e os demais trabalhadores. Não podemos assumir que o adoecimento afetará apenas uma parte e a outra não. Se uma dessas partes tem uma questão, as outras serão impactadas. A história de vida do educador está presente dentro da sala de aula e na relação com os alunos, assim como o aluno traz sua família e sua vida para o ambiente escolar. Não existe aquela separação irreal de dizer: “Deixe sua vida lá fora, aqui dentro é só a escola”.

Um profissional que não tem condições de enfrentar o dia a dia por conta de uma insegurança psicológica – causada por inúmeros fatores estruturais – não estará apto para realizar todas as suas funções naquele ambiente educacional.

Como professor, lembro-me de quando perdi minha mãe, anos atrás. Eu lecionava uma disciplina muito desafiadora para uma turma exigente de pós-graduação. Minha mãe estava em situação terminal, eu sabia que ela partiria em breve e simplesmente não conseguia pensar direito. Estava sendo muito difícil.

Conversei com a turma e fui transparente: “Estou em uma situação muito delicada. Talvez eu não consiga estar tão presente ou tão atencioso quanto gostaria, mas preciso ser transparente sobre o que estou enfrentando, pois não está sendo como eu gostaria que fosse, por isso talvez eu não me comporte da minha maneira habitual.”

E nisso eu pude contar com o apoio e a compreensão de todos. Mas imagine se eu não pudesse, se eu não me sentisse seguro para falar sobre isso? Ou, pior, se, ao compartilhar, eu ouvisse algo como: “Cada um com seus problemas, professor”. A situação seria diferente. O ponto para mim é este: o que vivemos e o que oferecemos são inseparáveis. Uma coisa impacta diretamente a outra. Nesse sentido, gerenciar a saúde mental é uma prioridade para a qualidade da educação que queremos entregar.

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Como os gestores podem preservar a própria saúde mental, sem carregar a ideia de que precisam resolver todos os problemas sozinhos?

Acho que centralizar a responsabilidade desse tema em uma única figura, como o gestor ou a gestora da escola, é uma carga grande demais. No fundo, esse tema é compartilhado. Não tem como apenas uma pessoa garantir a segurança psicológica de uma teia de relações multiatores, que é exatamente o que acontece dentro de um ambiente escolar. Naturalmente, existe uma responsabilidade que precisa ser distribuída.

Por isso, uma reflexão importante para diretores e coordenadores é: de que maneira podemos, estruturalmente, distribuir a responsabilidade e a autoridade sobre esse tema em nosso ambiente? Isso pode ser feito, por exemplo, criando papéis específicos de apoio – como alguém responsável por realizar a escuta ativa ou por fazer a apuração de algo que necessite de atenção. 

Também passa por estabelecer protocolos estruturados e constantemente revisitados, que contem com a participação de pessoas de diferentes setores e níveis para enriquecer o processo. É preciso ter, na rotina, um espaço recorrente e aberto para explorar e endereçar as tensões relativas ao tema.

O ideal é assumir que todos participam do tema de algum jeito e, a partir disso, testar contornos que sejam viáveis, pertinentes e efetivos para aquela realidade. A gestão pode testar a criação de um comitê, um novo processo de escuta ou rodas de diálogo recorrentes. É preciso testar essas dinâmicas para entender o que funciona melhor na prática.

No fundo, ninguém tem uma resposta pronta ou uma fórmula mágica de como tratar a segurança psicológica, seja no ambiente educacional ou em qualquer outro. Quem afirma ter uma receita exata com passos a serem seguidos não está sendo realista. 

Por fim, na sua visão sobre comunicação dialógica, que conselhos práticos você dá aos gestores para alinhar as expectativas da escola com as famílias sem gerar ruídos ou desgastes emocionais?

Tentar evitar a todo custo os desgastes e os conflitos é um caminho certo para termos conversas precárias e ruins. O primeiro ponto é: como podemos nos fortalecer e criar uma rede interna de apoio para irmos em direção aos conflitos – que surgirão inevitavelmente – e lidarmos com eles? Precisamos compreender de onde vem a tensão, por que ela surge e ter tranquilidade para enfrentá-la. Às vezes, os conflitos não podem ser resolvidos de imediato e muito menos evitados, e alguns, inclusive, vão nos trazer uma ansiedade profunda. A questão central é como nos organizamos internamente para atravessá-los.

Muitas vezes, trata-se de um dilema que precisamos gerenciar. Não resolveremos de imediato, mas caminharemos juntos, encontrando pequenos ajustes que tornem a situação tolerável até que, em algum momento, ela se dissolva. Então, a primeira lição é sobre como nos relacionamos com os conflitos. Se tentarmos fugir deles a todo custo, criaremos apenas relações baseadas na defensiva.

A segunda coisa, talvez mais ligada à comunicação dialógica, é que muitas vezes misturamos os tipos de conversa. Em um encontro com os pais e professores para falar sobre as estratégias do ano, por exemplo, talvez seja o momento de dialogar no sentido de se compreender. Como isso está sendo para as famílias? Como está sendo para as crianças e para os professores? Esse é um tipo de conversa exploratória, na qual não tem certo e errado; não se trata de concordar ou discordar.

Mas existem outros tipos. Temos a conversa de debate, que acontece quando precisamos convencer o outro sobre algo. Só que esse tipo de conversa de debate, de avaliação de opções e argumentos, é totalmente diferente da conversa de compreensão. Se eu quero entender a dor ou o medo do outro, a melhor abordagem não é o debate.

Também não é a conversa de deliberação, que é focada na tomada de decisão e na definição das coisas. O grande problema é quando misturamos essas conversas. Não conseguimos nem dialogar, nem debater, nem deliberar direito.

O meu conselho para os gestores é: organizem melhor as conversas que precisam ter naquele momento. Se há um conflito entre professores de departamentos diferentes, será que não deveríamos ter um diálogo exploratório primeiro para entender a origem dessa tensão, antes de ter uma deliberação sobre quem fica com o quê? E o fato é esse: se vivemos em comunidade, nós vamos caminhar juntos. A questão não é não ter problemas, mas sim o que faremos juntos quando eles surgirem.

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