O papel da gestão escolar na garantia do brincar na infância 

A primeira coisa que vem à cabeça quando lembramos da infância são as brincadeiras. O brincar marca uma fase muito importante do desenvolvimento infantil, em que a descoberta do mundo e o aprendizado de viver vêm por meio do faz de conta, do cair e levantar e do montar cenários imaginários. Mas e quando o ato de brincar vai perdendo espaço para uma rotina repleta de atividades extracurriculares?

Esse é um desafio enfrentado diariamente pelas equipes diretivas e pedagógicas. De um lado, famílias ansiosas por resultados visíveis e pela antecipação de conteúdos acadêmicos. De outro, crianças sobrecarregadas, sem tempo para explorar o ambiente de forma espontânea. 

Nesse sentido, a gestão escolar emerge como uma espécie de proteção da infância, responsável por planejar ambientes, organizar a rotina e fundamentar perante a comunidade que o brincar não é perda de tempo, mas a ferramenta mais potente de aprendizagem.

A necessidade de colocar a experiência lúdica no centro do projeto escolar encontra sustentação na teoria pedagógica clássica e nas diretrizes curriculares nacionais. Nomes como Piaget, Vygotsky, Winnicott e Montessori já demonstraram que a criança compreende o mundo pela ação e pela vivência. É por isso que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil organiza o currículo por campos de experiência, estabelecendo as interações e as brincadeiras como eixos estruturantes. Apesar disso, existe um certo distanciamento entre o que determina a norma e o que ocorre na prática das salas de aula e, principalmente, no imaginário social. 

O brincar e o desenvolvimento infantil

Com atuação voltada ao desenvolvimento pleno na primeira infância, a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal realizou, em 2021, a “Avaliação da Qualidade da Educação Infantil“, uma pesquisa inédita que avaliou mais de três mil turmas de creches e pré-escolas da rede pública em 12 municípios brasileiros. A gerente de Políticas Públicas da entidade, Beatriz Abuchaim, destacou um número alarmante: os momentos de brincadeira livre não foram identificados em 42% das turmas. 

“Foi um dado que nos chocou, pois a brincadeira já é consagrada como eixo estruturante na legislação. Vemos que as escolas e municípios ainda têm muito a avançar”, revela Beatriz.

Outro estudo da fundação, o “Panorama da Primeira Infância: O que o Brasil sabe, vive e pensa sobre os primeiros seis anos de vida”, realizado pela entidade em parceria com o Datafolha em 2025, expôs a raiz do problema: a falta de informação da sociedade. Quando questionados sobre quais práticas promovem o desenvolvimento infantil, 96% dos brasileiros citaram o “respeito aos mais velhos”, enquanto o “deixar a criança livre para brincar” foi lembrado por apenas 63%. Segundo Beatriz, essa desinformação gera uma pressão direta sobre as escolas, já que muitas famílias exigem tarefas no papel ou apostilas preenchidas como prova de que o filho está “aprendendo”. 

“O brincar na Educação Infantil não é espontaneísmo ou ausência do professor. Exige intencionalidade pedagógica e mediação. Quando fazemos uma escolarização precoce, corremos o risco de a criança apenas repetir tarefas sem sentido e se cansar precocemente da escola. Precisamos advogar por uma pedagogia que respeite a infância”, defende a especialista.

Por que o cérebro precisa do brincar livre 

Essa visão pedagógica e social ganha um respaldo ainda mais marcante quando analisada pela perspectiva neurológica. Do ponto de vista biológico, tentar acelerar etapas do desenvolvimento é remar contra a própria fisiologia infantil. O cérebro da criança está em constante maturação e possui altíssima plasticidade – ou seja, ele se molda e se consolida a partir das experiências vividas no meio ambiente. Quando o tempo livre é substituído por uma agenda superestruturada e inadequada para a idade, a base desse desenvolvimento fica comprometida.

O neuropediatra Josemar Marchezan, chefe do Serviço de Pediatria do Hospital de Clínicas de Porto Alegre (HCPA), alerta para a diferença entre atividades estruturadas e não estruturadas, destacando que quanto menor a criança, mais vital é o brincar livre.

“A criança aprende brincando. O brincar não deve ser substituído por atividades estruturadas e inadequadas para a idade. Eu prefiro que a criança pequena gaste tempo brincando. Se for preciso fazer um reforço de matemática aos 10 anos, ela aprende. Mas as habilidades que ela deveria ter aprendido brincando lá atrás não se recuperam tão facilmente“, aponta o especialista. 

No consultório, segundo Marchezan, reflexos desse déficit do brincar aparecem de duas formas: pela falta de competências esperadas ou pelo surgimento de sintomas de estresse. “A criança, quando está brincando, está trabalhando flexibilidade cognitiva e negociação. Se ela está numa brincadeira com outras crianças, ela tem que esperar a vez do outro. Nisso, ela já trabalha o controle inibitório, que depois facilita e contribui para que a criança tenha foco e autocontrole em sala de aula”, reforça o médico.

A sobrecarga de estímulos e exigências precoces manifesta-se em quadros de ansiedade, irritabilidade, agressividade, hiperatividade e distúrbios do sono. Josemar lembra ainda que a alfabetização e os conteúdos formais exigem uma maturação neurológica específica, que ocorre em média entre os 6 e 7 anos.

“Na Educação Infantil, estamos construindo pré-requisitos fonológicos e de comunicação. Às vezes chega ao consultório uma criança pequena que decorou todo o alfabeto ou conta até 20, mas não tem noção da quantidade ou do significado daquilo. Não adianta tentar construir o topo sem que o alicerce não tenha sido bem construído”, completa.

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Experiências que inspiram 

Transformar a teoria em rotina exige da gestão escolar criatividade, planejamento arquitetônico e revisão de horários. Pensando nisso, duas instituições de Porto Alegre ilustram como é possível colocar o brincar e a investigação no centro do processo educativo, combatendo a adultização precoce.

No Colégio Glória, o resgate do brincar intencional ganhou forma com a reestruturação física e a criação de dois novos ambientes pedagógicos: o Glória Kids Lab (dedicado à investigação, ciência e experimentação) e o Glória Kids Ateliê (voltado às expressões artísticas, sensoriais e criativas).

A coordenadora pedagógica da Educação Infantil e do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental da escola, Cristina Moller, explica que os espaços foram integrados ao planejamento semanal de todas as turmas, ganhando níveis de complexidade adequados a cada faixa etária.

“O objetivo não é antecipar conteúdos, mas proporcionar experiências significativas por meio do brincar. No Lab, surgem perguntas como ‘por quê?’ e ‘será que…?’, além do silêncio contemplativo de quem pode observar uma planta com uma lupa. No ateliê, as crianças criam sem a preocupação de que exista apenas uma maneira correta de fazer ou um tempo rígido para terminar”, relata Cristina.

Além disso, a mudança na gestão dos espaços transformou o comportamento dos alunos. Segundo a coordenadora, as crianças passaram a demonstrar mais autonomia e paciência para escutar o colega. “Talvez essa seja a principal transformação: a criança deixa de ser apenas quem recebe uma proposta e passa a ocupar um lugar mais ativo, como alguém que pergunta, experimenta, cria, descobre e participa da construção da própria aprendizagem, buscando o que sente interesse e curiosidade”, finaliza. 

Já no Colégio Dom Bosco, a valorização do brincar passa tanto pela Educação Infantil quanto pelos anos iniciais do Ensino Fundamental. O grande diferencial da gestão está na organização da grade horária para o uso otimizado do pátio e das praças da escola, além da consolidação do Espaço BrincArte – uma estrutura composta por diversos materiais e brinquedos voltados ao ato de brincar.

Sílvia Batista, coordenadora pedagógica dos Anos Iniciais, conta que a escola estruturou uma escala intencional de acesso aos espaços abertos que acompanha o nível de maturidade dos estudantes: a Educação Infantil e o 1º ano frequentam as praças diariamente; o 2º ano vai três vezes por semana; o 3º e 4º anos, duas vezes; e o 5º ano, uma vez por semana.

“O que mais chama a atenção é a capacidade de integração das turmas e também a descoberta de brincadeiras coletivas, às vezes também mais individuais, dependendo dos contextos, mas a possibilidade dessas brincadeiras que vão além dos eletrônicos, daquilo que já está muito estruturado, porque quando se está numa praça, num pátio, a criatividade fala bem mais alto”, conta a coordenadora.

Já na Educação Infantil, o projeto conecta-se diretamente com a formação docente sobre os Direitos de Aprendizagem, centrado na presença afetuosa do educador. Claudia Velho, coordenadora pedagógica da Educação Infantil do Dom Bosco, destaca que o combate à antecipação de conteúdos exige uma mudança de pensamento nos próprios adultos.

“O brincar não é um intervalo entre propostas pedagógicas, mas uma experiência potente de aprendizagem. Não significa deixar de ensinar, mas compreender que, na infância, a aprendizagem acontece por diferentes caminhos e que não precisamos transformar a criança pequena em um aluno dos anos iniciais antes do tempo. A criança aprende enquanto brinca, conversa, movimenta-se, desenha, experimenta, pergunta, cria hipóteses e estabelece relações”, conclui Claudia.

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