A IA não cabe no singular

Há uma formulação recorrente nos espaços de gestão educacional: “precisamos implementar IA na escola”. Enunciada como uma decisão única, ela oculta um conjunto de escolhas distintas – sobre tecnologias, finalidades, graus de autonomia e distribuição de responsabilidades. Sistemas adaptativos, modelos generativos, mecanismos de recomendação e soluções de automação costumam ser reunidos sob a mesma categoria de “inteligência artificial”, embora operem segundo lógicas diferentes e produzam efeitos distintos sobre os processos de decisão.

A questão, portanto, não é apenas a presença de relações algorítmicas no cotidiano institucional, mas a forma como são definidas, para quais finalidades são mobilizadas e quais graus de delegação decisória passam a admitir. Que decisões podem ser informadas, recomendadas, classificadas, perfiladas ou automatizadas por esses sistemas? E quais devem permanecer, necessariamente, sob responsabilidade e julgamento humanos?

O singular como problema de gestão

A gestão escolar é atravessada por demandas imediatas. March (1991) descreveu a tensão entre explorar novas possibilidades e aprofundar aquilo que a organização já conhece. Sem tempo protegido para investigar o novo, o urgente ocupa integralmente a agenda, e tecnologias que chegam com promessas de transformação acabam examinadas com pressa, quando são examinadas.

É nesse ponto que a análise de Campos e Blikstein (2023) oferece uma lente útil. Aplicando análise crítica do discurso a falas públicas de três líderes de tecnologia, os autores identificam quatro macronarrativas. Entre elas, interessa especialmente aqui o par antagonismo–urgência. O antagonismo constrói o sistema escolar estabelecido como quebrado e incapaz de responder ao presente, apoiado em generalizações que fazem “tradicional” representar paradigmas inteiros. A urgência converte esse diagnóstico em pressa.

O que me interessa é menos a lista e mais o mecanismo. Estabelecido o adversário e instalado o prazo, a pergunta sobre eficácia deixa de ser feita: compra-se uma promessa no lugar de uma evidência. Não se trata de recusar tecnologia, mas de reconhecer quando ela chega embrulhada em uma história que dispensa prova. Krenak (2019) propõe que adiar o fim do mundo é manter aberta a possibilidade de contar mais uma história. Gosto dessa imagem aqui porque toda narrativa de inevitabilidade tenta produzir justamente o contrário: encerrar alternativas antes que elas possam ser imaginadas. O singular – “a IA” – funciona, então, como a forma gramatical dessa clausura. Apresenta como uma decisão o que é, na verdade, um conjunto de escolhas que a escola ainda pode fazer separadamente, em ritmos distintos, inclusive escolhendo não fazer algumas delas.

O singular – “a IA” – funciona como a forma gramatical dessa clausura.

Aprendizagem criativa como arquitetura de decisão

A mediação humana não é um detalhe a ser otimizado: é a condição do processo. A Aprendizagem Criativa oferece uma linguagem para sustentar essa posição também na gestão. Resnick (2020), na tradição construcionista de Papert (1980), organiza a perspectiva em quatro dimensões – Projetos, Paixão, Pares e Pensar Brincando –, e delas derivam perguntas que antecedem qualquer adoção: há um problema concreto antes da solução? Ele é relevante para a comunidade escolar? Quem participa de sua definição? Há espaço para experimentar e refazer? Resnick retoma ainda de Papert a ideia de piso baixo e teto alto e acrescenta paredes amplas: experimentar em pequena escala sem transformar experimentação em adoção automática, e observar se a tecnologia amplia possibilidades de ação ou restringe a escola àquilo que o sistema consegue medir.

Para a gestão, a dimensão dos Pares ganha outra espessura quando colocada em diálogo com Latour (2005): tecnologias não entram em contextos sociais sem redistribuir ações, atribuições e responsabilidades. Um sistema que recomenda, classifica ou prioriza não apenas informa uma decisão – altera quem decide, quem pode contestar e quem responde. Quando professores hesitam diante de uma ferramenta nova, talvez não estejam resistindo à mudança, mas formulando uma pergunta de governança. Confiança, na escola, é infraestrutura.

Confiança, na escola, é infraestrutura.

Nenhum uso é só uso

Quando uma escola decide usar IA, ela não está decidindo apenas sobre uma tela. Está entrando em uma cadeia que começa antes do login e continua depois do logout. Todo modelo depende de infraestrutura computacional; muitas vezes, ela está em data centers que ocupam território, consomem energia e demandam água. Todo dispositivo que entra na escola foi fabricado com minerais extraídos de algum solo – lítio, cobalto, terras raras, nióbio. Por trás dos dados também há trabalho humano de coleta, curadoria e, em muitos casos, anotação: frequentemente mal pago e invisível por projeto, não por acaso. E todo equipamento comprado hoje será lixo eletrônico em alguns anos, em algum aterro que também tem endereço.

Crawford (2021) descreve esse conjunto como um atlas: a IA não é abstrata nem imaterial, é uma indústria extrativa com geografia própria. A palavra “nuvem” faz um trabalho retórico preciso – sugere leveza onde há mineração, hidrelétrica, cabo submarino e galpão refrigerado. Isso não é externo à escola; é exatamente o tipo de pergunta que a escola existe para fazer. Uma instituição que discute consumo consciente na aula de ciências e assina um contrato de nuvem sem perguntar de onde vem a energia está ensinando duas coisas ao mesmo tempo – e a segunda é mais forte, porque é praticada.

Nenhuma nuvem é leve. Toda IA tem endereço.

Limites também educam

Governança tecnológica não pode ser separada de direitos. A Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais (BRASIL, 2018, art. 14) determina que o tratamento de dados de crianças e adolescentes seja realizado em seu melhor interesse, e o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990, art. 16, II) reconhece opinião e expressão como direito. Para a escola, a consequência é prática: contratar um fornecedor não elimina a responsabilidade da instituição pelas decisões que lhe cabem. Estudantes e famílias não são apenas usuários de uma plataforma, são sujeitos dessas decisões, e é à sua escola que se dirigem quando querem entender ou contestar uma delas.

Maturidade digital não pode significar usar mais tecnologia. Significa distinguir: usar aqui, não ali; experimentar antes de expandir; exigir explicação antes de delegar; preservar a possibilidade de contestar e recuar. Governar relações algorítmicas é decidir o que a escola aceita delegar e o que precisa continuar sendo responsabilidade humana, inclusive a responsabilidade pelo que o uso arrasta consigo.

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Por onde começar

Toda instituição já tem algum lugar por onde passam decisões tecnológicas, mas nem sempre é a mesma mesa em que se discutem escolhas pedagógicas. É nesse desalinho que a IA entra pela via do contrato antes de ser tratada como projeto. Começar é menos sobre adquirir uma solução e mais sobre construir a decisão que deve antecedê-la: qual problema queremos enfrentar, com que finalidade, quem participa dessa escolha, e só então qual ferramenta faz sentido.

É nesse desalinho que a IA entra pela via do contrato antes de ser tratada como projeto.

Decisões tecnológicas também precisam ser reconstituídas depois: o que está em uso, que decisões cada sistema afeta, quem autorizou e quando deve ser revisto. Sem esse registro, cada troca de equipe recomeça do zero, e a escola passa a depender do fornecedor para saber o que ela mesma contratou. E toda proposta pede a mesma triagem: o que descreve o problema, o que promete resultado e o que apresenta prova. Quando a urgência aparece como argumento para acelerar a escolha, é a narrativa fazendo o trabalho que a evidência deveria fazer. 

Tomada como lógica de gestão, a Aprendizagem Criativa é especialmente útil quando não existe uma única resposta. Projetos, Paixão, Pares e Pensar Brincando permitem começar, testar, ampliar ou mudar de direção sem transformar a primeira escolha em destino.

Se relações algorítmicas redistribuem decisões, responsabilidades e possibilidades de ação, governá-las é escolher que relações a escola aceita construir com esses sistemas. Que decisões, na sua escola, podem entrar nessa relação, e quais a sua escola não está disposta a delegar?

A IA não cabe no singular. E a responsabilidade da escola começa quando ela deixa de tratá-la como se coubesse.

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